3. Виды мышления.

       В психологии распространена следующая простейшая и не­сколько условная классификация видов мышления:

1) наглядно-действенное;

2) наглядно-образное; 

3) отвлеченное (теорети­ческое) мышление.

   1. Наглядно - действенное мышление.  

      В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь  затем  из   нее  выделилась  деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился практически (шагами и т.д.) измерять земельные участки, и только потом на основе зна­ний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятель­ность неразрывно взаимосвязаны. Лишь по мере развития практической деятельности выде­ляется как относительно самостоятельная теоретическая мыс­лительная деятельность. Не только в историческом развитии человечества, но и в про­цессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошколъном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезиру­ет познаваемые объекты по мере того, как он руками, практи­чески, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимае­мые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

   2. Наглядно – образное мышление.

       В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает  преимущественно у дошкольников,   т.е.   в   возрасте   четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребе­нок необязательно и далеко не всегда должен потрогать ру­ками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объ­ект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков пре­вращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непо­средственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью поня­тий от некоторых наиболее бросающихся в_; глаза свойств рас­сматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (боль­шее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

   3. Отвлеченное мышление.

      На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном         возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет ог­ромное значение в умственном развитии детей. Формирова­ние и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований. В этих работах де­тально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система понятий. Ученики начина­ют успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «критический реализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система геометрических понятий). Даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной дея­тельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще боль­шее значение в ходе формирования понятий у школьников. Наглядность играет двоякую роль в процессе развития по­нятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот про­цесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материа­лом. Например, многие исторические понятия («боярин», «смерд») гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюст­раций из художественной литературы и т.д. Но, с другой стороны, не всякая наглядность и не при лю­бых условиях создает благоприятные предпосылки для фор­мирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное
количество ярких, конкретно-чувственных деталей в нагляд­ных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных признаков. Так, многим ученикам VI класса легче дается решение «абст­рактных» текстовых физических задач на тему «Давление», чем задач на ту же тему, но с большим количеством конкретно-чувственных деталей, где основные существенные зависимости между физическими и другими явлениями маскируются, засло­няются наглядно-чувственными свойствами предметов (в част­ности, в конкретно-чувственной модели экскаватора нелегко бывает сразу же вычленить и абстрагировать принципы рыча­га). Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необ­ходимо сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и абстрактными компонентами. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе ус­воения понятий вовсе не означает, что их наглядно-дейст­венное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и ис­ходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развива­ясь вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в тон или иной степени все виды и формы мыслительной деятельно­сти. Например, у техников, инженеров и конструкторов осо­бенно большого совершенства достигает наглядно-действен­ное мышление, у писателей - наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т.д.

4. Индивидуальные особенности мышления.

       Индивидуальные особенности мышле­ния у различных людей проявляются преж­де всего в том, что у них по-разному скла­дывается соотношение разных и взаимодо­полняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

       Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышле­ния отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

       Гибкость мышления заключается в умении изменять на­меченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

       Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нуж­на также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокой­ной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экза­менах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высо­ких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке. Эти индивидуальные особенности некоторых учеников не­обходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания. Все перечисленные и многие другие качества мышления тес­но связаны с основным его качеством, или признаком. Важ­нейший признак всякого мышления - независимо от его отдель­ных индивидуальных особенностей - умение выделять сущест­венное, самостоятельно приходить ко всем новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, интерес­ного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явле­ний, как бы внешне они не отличались друг от друга. Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представля­лось до последнего времени. Мышление школьников, несо­мненно, имеет еще очень большие и недостаточно используе­мые резервы и возможности. Одна из основных задач психо­логии и педагогики - до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

5. Мышление и решение задач.

      Мышление имеет целенаправленный ха­рактер. Необходимость в мышлении воз­никает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появ­ляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизвестным забо­леванием и пытается найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недоста­точны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуа­ции называются проблемными. С помощью умственной дея­тельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

      Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной си­туации не возникает и потому мышление попросту не требу­ется. Например, уже ученика 2 класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2x2?» Для ответа на такие во­просы вполне достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребенка знаний; мышление здесь излишне. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения опреде­ленных задач или примеров, но вынужден снова и снова ре­шать однотипные, уже ставшие известными ему задачи и при­меры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни яв­ляется проблемной, т.е. вызывающей мышление. Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то». Например, летчик начинает замечать, что с мотором происходит нечто непонятное, однако он пока не уяснил, что именно происходит, в какой части мотора, по какой причине, и тем более летчик еще не знает, какие действия надо предпринять, чтобы избежать возможной опасности. В такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собст­венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуа­ции - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвест­ное (искомое). Это расчленение выступает в словесной фор­мулировке задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовательно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой минимальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики стано­вятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требова­ний, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т.е. не возникло бы никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказа­лось бы никаких предварительных данных, зацепок и наме­ток для его поисков. Проблемная ситуация (в народных сказках: «Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не знаю что») не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.