3. Виды
мышления.
В психологии
распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов
мышления:
1)
наглядно-действенное;
2) наглядно-образное;
3) отвлеченное
(теоретическое) мышление.
1. Наглядно - действенное мышление.
В ходе исторического развития люди решали
встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь
затем из нее
выделилась деятельность
теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился практически
(шагами и т.д.) измерять земельные участки, и только потом на основе знаний,
складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и
развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и
теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны. Лишь по мере развития
практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная
теоретическая мыслительная деятельность. Не только в историческом развитии
человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной
будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой
последней и развивается вначале детское мышление. В преддошколъном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок
анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками,
практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает
друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент.
Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там
внутри».
2. Наглядно – образное мышление.
В
простейшей форме наглядно-образное
мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е.
в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с
практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе
анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не
всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях
не требуется систематического практического манипулирования (действования) с
объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно
представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными
образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее
отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога
Ж.Пиаже. Детям в возрасте
около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика,
сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и
говорят, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают
в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни
одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают,
что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное
мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься,
абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в;
глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят
на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление,
протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к
выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.
3. Отвлеченное мышление.
На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается,
сначала в простейших формах, отвлеченное
мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Овладение понятиями в ходе усвоения
школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет огромное
значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических,
географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного
обучения составляют предмет многочисленных исследований. В этих работах детально
прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В
конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система
понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями
(например, «удельный вес», «млекопитающие», «критический реализм»), но и целыми
классами или системами понятий (например, система геометрических понятий). Даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя
за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от
ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности
с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования
понятий у школьников. Наглядность играет
двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся. С одной стороны, она
облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче
оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие
исторические понятия («боярин», «смерд») гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих
наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной
литературы и т.д. Но, с другой стороны,
не всякая наглядность и не при любых
условиях создает благоприятные предпосылки для формирования
отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное
количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и
иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств
познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих
существенных признаков. Так, многим ученикам VI класса легче дается
решение «абстрактных» текстовых физических задач на тему «Давление», чем задач
на ту же тему, но с большим количеством конкретно-чувственных деталей, где
основные существенные зависимости между физическими и другими явлениями
маскируются, заслоняются наглядно-чувственными свойствами предметов (в частности,
в конкретно-чувственной модели экскаватора нелегко бывает сразу же вычленить и
абстрагировать принципы рычага). Поэтому в каждом отдельном случае
использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необходимо
сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и
абстрактными компонентами. Развитие
отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает,
что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться
или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной
деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь
вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не только у детей, но и у
взрослых постоянно развиваются в тон или иной степени все виды и формы
мыслительной деятельности. Например, у техников, инженеров и конструкторов особенно
большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей -
наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т.д.
4. Индивидуальные особенности мышления.
Индивидуальные особенности
мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них
по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм
мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и
отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также
и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость,
быстрота мысли.
Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую
проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления
отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения
задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно
вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.
Быстрота мысли особенно
нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения
в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна также и
школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их
вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные
эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и
часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у
доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные
задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств
нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее
возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют
мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной,
спокойной обстановке. Эти индивидуальные особенности
некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их
умственные способности и знания. Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с
основным его качеством, или признаком. Важнейший
признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных
особенностей - умение выделять существенное,
самостоятельно приходить ко всем новым обобщениям. Когда человек мыслит,
он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже
яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше,
углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений,
как бы внешне они не отличались друг от друга. Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на
доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в
результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический
эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно
доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать, причем в
обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до
последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и
недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии
и педагогики - до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение
более эффективным и творческим.
5.
Мышление и решение задач.
Мышление имеет целенаправленный характер.
Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и
практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства
и условия деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с
каким-то новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и
использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление
необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые,
прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для
их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности,
берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти,
изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения
потребностей.
Мышление - это искание и открытие нового. В
тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия,
прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому
мышление попросту не требуется. Например, уже ученика 2 класса не заставляет
мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2x2?» Для ответа на такие вопросы вполне
достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребенка знаний; мышление здесь
излишне. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях,
когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или
примеров, но вынужден снова и снова решать однотипные, уже ставшие известными ему
задачи и примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является
проблемной, т.е. вызывающей мышление. Необходимо различать
проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация - это довольно смутное, еще
не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не
так», «что-то не то». Например, летчик начинает замечать, что
с мотором происходит нечто непонятное, однако он пока не уяснил, что именно
происходит, в какой части мотора, по какой причине, и тем более летчик еще не
знает, какие действия надо предпринять, чтобы избежать возможной опасности. В
такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он
начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в
собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что
теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное
(известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке
задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее
исходные условия (что дано, что
известно) и требование, вопрос
(что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке
лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), поиски и
нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовательно, исходная,
начальная формулировка задачи лишь в самой минимальной степени и совсем
приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, т.е. по мере
выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в
большей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более
содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое
выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и
полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в
формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой
необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т.е. не возникло бы
никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было
первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать
неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это
последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких
предварительных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация
(в народных сказках: «Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не знаю что»)
не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.
|